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Sabato 29 e Domenica 30 Marzo 2014, presso il Centro Culturale Polivalente CinemAvvenire, a Roma, in Viale dello Scalo San Lorenzo 51, si svolgerà il III weekend dell'Anno Accademico 2014 della Scuola di Art-Counseling di CinemAvvenire. L'incontro inizierà con la visione del film Gli anni in tasca di François Truffaut, cui seguirà un dibattito in chiave antropologico esistenziale sul tema: "Anche se oggi sembra esserci un'attenzione perfino eccessiva per i bambini, in fondo rimane la realtà di una relazione disarmonica e povera di autentico amore. Per cui resta vero nella sostanza il discorso dei film di Truffaut sull'infanzia e, in particolare, in Gli anni in tasca. I traumi che infliggiamo ai bambini condizionano il loro e il nostro futuro. Ma c'è una stella che assiste l'infanzia; le persone capaci di amare, genitori, insegnanti, ecc., possono trasformare i traumi infantili in occasioni di rafforzamento della capacità di affrontare la vita".

Truffaut, particolarmente sensibile alle problematiche dell'infanzia per la storia personale che ha avuto, rappresenta la condizione di quell'età in cui fantasia e intraprendenza devono spesso compensare i limiti, l'impotenza e la scarsità di mezzi.
La macchina da presa segue un intrico di fatti e di personaggi, descrivendo con semplicità e freschezza emozioni e situazioni vissute dai bambini, dai primi vagiti fino al primo bacio d'amore, mettendo a nudo le colpe, le distrazioni, l'indifferenza dei grandi sia nelle istituzioni sociali che nella famiglia.
L'infanzia è spesso in pericolo, ma c'è una stella che l'assiste, per cui, pur urtando contro le difficoltà della vita, si possono affinare le capacità di difesa.
Il regista è fiducioso nella vita, ma sente che abbiamo delle responsabilità, e ci sono situazioni e momenti che richiedono di non tacere. Di fronte all'evento drammatico di Julien il maestro Richet non fa finta di niente, ma parla agli alunni. La vita non è facile, è dura, è necessario temprarci per affrontarla... Ma la vita non è solo dura, è anche bella. Truffaut in questo film da voce alla sua infanzia dimenticata, trasforma creativamente col suo cinema la sua dolorosa esperienza di vita. Richet è l'alter ego di Bazin, il "maestro" che il regista ha incontrato, e dimostra che le persone capaci di amare, genitori, insegnanti, ecc., possono trasformare i traumi infantili in occasioni di rafforzamento della capacità di affrontare la vita.

Alla visione del film seguirà un dibattito in chiave esistenziale.
Gli incontri della scuola di Art Counseling su "Il cinema e l'arte di vivere" sono aperti anche ai non iscritti alla scuola, perché siamo convinti che gli argomenti che discutiamo siano di un certo interesse per tutte le persone che vogliono migliorare la propria qualità della vita e, per quanto è possibile, il mondo e la realtà in cui viviamo.

Il costo per partecipare all'incontro per chi non è iscritto alla scuola (visione del film e dibattito, sabato mattina dalle ore 10 alle 14) è di € 20.00 e occorre essere soci ARCI-CinemAvvenire. Chi non avesse una tessera associativa in corso di validità, potrà fare direttamente la tessera 2014 al costo di € 7.00, valida per tutto l'anno solare. Per chi avesse già effettuato il tesseramento basterà esibire la tessera 2014.

Preghiamo chi è interessato a partecipare di prenotare presso l'associazione, possibilmente entro la mattina di Venerdì 28 Marzo.

È anche possibile partecipare a singoli corsi e seminari, concordando con la direzione della scuola le modalità della partecipazione. Per questo vi alleghiamo anche il programma completo del weekend. Chi è interessato può rivolgersi alla segreteria della scuola.

Vi ricordiamo i corsi previsti per il prossimo weekend:
1) L'arte nella Storia e nell'evoluzione umana: il concetto di bellezza nei secoli, di Massimo Calanca.
2) Sguardi sensibili. Laboratorio di Videocounseling. Il gioco con la telecamera come strumento espressivo e creativo di scoperta di sé, degli altri e del mondo, di Bruno Lomele (per seguire più attivamente il laboratorio è preferibile portare con sé uno strumento per le riprese, cioè una videocamera o una fotocamera o un telefonino o un iPad).
3) Laboratorio: un percorso d'amore attraverso le relazioni per uscire dal "bambino emozionale" dentro di noi, di Giuliana Montesanto.
4) La capacità di amarsi alla base della realizzazione della persona. Laboratorio: a che punto siamo e quali sono gli ostacoli?, di Massimo Calanca.
5) Laboratorio di Counseling individuale, di Maria Rita Capoccetti.
6) Gruppo antropologico. Counseling di coppia e di gruppo, di Massimo Calanca e Giuliana Montesanto.

Facciamo presente che, in accordo con la direzione, è possibile per coloro i quali abbiano deciso di completare i corsi:
• recuperare le lezioni mancanti;
• partecipare alla supervisione di gruppo;
• concordare possibili attività di tirocinio;
• seguire le attività di aggiornamento previste dalla Scuola.

 


SEGRETERIA CINEMAVVENIRE: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo. - 0644362602

 

 
PROGRAMMA WEEKEND


Sabato 29 Marzo

Classi
Orario
Materia
N. ore
Docente/i
Classi unite 10.00-12.00 Il cinema e l'arte di vivere. Visione film Gli anni in tasca di François Truffaut, cui seguirà un dibattito in chiave antropologico esistenziale sul tema: "Anche se oggi sembra esserci un'attenzione perfino eccessiva per i bambini, in fondo rimane la realtà di una relazione disarmonica e povera di autentico amore. Per cui resta vero nella sostanza il discorso dei film di Truffaut sull'infanzia e, in particolare, in Gli anni in tasca. I traumi che infliggiamo ai bambini condizionano il loro e il nostro futuro. Ma c'è una stella che assiste l'infanzia; le persone capaci di amare, genitori, insegnanti, ecc., possono trasformare i traumi infantili in occasioni di rafforzamento della capacità di affrontare la vita". 2 Massimo Calanca/Giuliana Montesanto
Classi unite 12.00-14.00 Dibattito sul film. 2 Massimo Calanca/Giuliana Montesanto
Classi unite 15.00-17.00 L'arte nella Storia e nell'evoluzione umana: il concetto di bellezza nei secoli. 2 Massimo Calanca
Classi unite 17.00-19.00 Sguardi sensibili. Laboratorio di Videocounseling. Il gioco con la telecamera come strumento espressivo e creativo di scoperta di sé, degli altri e del mondo. 2 Bruno Lomele



Domenica 30 Marzo

Classi
Orario
Materia N. ore Docente/i
Classi unite 09.00-11.00 Laboratorio: un percorso d'amore attraverso le relazioni per uscire dal "bambino emozionale" dentro di noi. 2 Giuliana Montesanto
Classi unite 11.00-13.00 La capacità di amarsi alla base della realizzazione della persona. Laboratorio: a che punto siamo e quali sono gli ostacoli?. 2 Massimo Calanca
Classi unite 14.00-16.00 Laboratorio: Counseling individuale. 2 Maria Rita Capoccetti
Classi unite 16.00-18.00 Gruppo antropologico. Counseling di coppia e di gruppo. 2 Massimo Calanca/Giuliana Montesanto














 






 

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“Processi cognitivi e didattica dell’immagine

e del linguaggio audiovisivo nella scuola di base”

di Giuliana Montesanto

(Tratto da una lezione del Piano nazionale per la Didattica del Linguaggio Cinematografico e Audiovisivo nelle Scuole, MIUR, 2000, ora in AA.VV., Educare al film, a cura di Michela Costantino, Franco Angeli)

 C’e’ una grande disparità ormai tra le ore di attività scolastica, soprattutto nella scuola dell’obbligo, e quelle a casa di fruizione di materiali audiovisivi.
E’ interessante perciò, pensando a dei progetti di didattica dell’immagine e del linguaggio cinematografico ed audiovisivo nella scuola, far riferimento ad un contesto più ampio, come processo di indagine e di intervento, e cioè a quella che Raffaele Simone chiama Terza Fase [R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari, 2001], cioè la fase dominata dai media, cercando di analizzare e tener presenti quali trasformazioni nell’equipaggiamento mentale stiano interessando i bambini ed i giovani delle ultime generazioni. I media audiovisivi, cioè, stanno sostituendo la scuola come agente formativo.

Non essendo più il libro l’emblema della conoscenza, ma più in generale i media, a cui ormai si sono aggiunte le tecnologie informatiche e digitali, ha preso il sopravvento nella formazione delle conoscenze una modalità percettiva e conoscitiva diversa, che Simone chiama visione non alfabetica, la quale riguarda in generale la fruizione del linguaggio audiovisivo.
Giovanni Sartori [G. Sartori, Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza,, Roma-Bari, 1998.] dice che sta avvenendo un processo di trasformazione a livello cognitivo.
Sia Simone che Sartori, però, vedono tutto ciò soprattutto negativamente. A noi, che abbiamo partecipato alla progettazione, alla realizzazione ed al monitoraggio del I° Piano nazionale di didattica del linguaggio cinematografico ed audiovisivo nella scuola [questo Piano Nazionale è stato realizzato con il MIUR, con la Scuola Nazionale di Cinema, con il DAMS di Roma  e con molte altre associazioni],  interessa, accanto ai pericoli evidenti, cogliere anche le nuove opportunità e riflettere su alcune questioni di grande rilevanza culturale per la nostra epoca:

  1.  Cosa avviene con l’introduzione dei processi di analisi del testo , con il confronto tra i linguaggi, con il contatto tra forme e stili di pensiero opposti (oltre che naturalmente l’acquisizione di competenze specifiche)?
  2. Cosa comporta l’ingresso consapevole di questo linguaggio nella scuola a livello cognitivo?

Infatti, secondo noi, abbiamo la possibilità di incidere a due livelli:

  • il primo livello riguarda la centralità o meno della scuola nella transizione dalla societàmoderna a quella postmoderna;
  •  il secondo, per usare la definizione di Giovanni Sartori, riguarda una profonda trasformazione: dall’homo sapiens all’homo videns.

Potremmo allora chiederci:

  •  Quale trasformazione di stile conoscitivo sta avvenendo?
  • Quali sono i cambiamenti e gli effetti, non solo sul contenuto delle conoscenze, ma sul modo in cui sono organizzate?
  • Quali forme di sapere stiamo perdendo e quali capacità nuove andiamo acquisendo?
  • Quale ruolo hanno i diversi sensi, e in particolare l’occhio e l’orecchio, nel formarsi delle conoscenze?

Nella storia dell’umanità, ogni volta che si è passati da una fase ad un’altra, sono avvenute profonde trasformazioni (dal punto di vista tecnico, mentale, sociale, delle abitudini, ecc.), prima nel passaggio dall’oralità alla scrittura; e poi in quello alla lettura e alla scrittura alfabetica.

A questo proposito è di grande interesse il saggio di Elizabeth Eisenstein [E. Eisenstein, La rivoluzione inavvertita, Il Mulino, Bologna, 1986.] sulle innovazioni prodotte a suo tempo dalla stampa sulla conoscenza :”si modificarono gli strumenti della memoria (per esempio,non furono più necessarie rime e cadenze per ricordare formule e ricette); si sviluppò l’uso delle immagini stampate a fini mnemonici ed esplicativi, e quindi si rese possibile la produzione di trattati tecnici  (nei quali si potevano usare numeri, diagrammi e mappe) per la diffusione di conoscenze pratiche; si diffuse la tradizione dell’ordinamento e della classificazione dei dati e delle informazioni, favorendo così la nascita di risorse pratiche moderne come schedari, indici, indici analitici, repertori e simili.

Inoltre, siccome la stampa favorì il passaggio da un pubblico di ascoltatori ad un pubblico di lettori, questi ultimi si abituarono a un contatto coi testi di natura più individuale…si ascolta in compagnia, si legge in solitudine.

D’altro canto, si diventò più sensibili ad avvenimenti lontani nel tempo e nello spazio, e la stessa vita privata cominciò ad essere influenzata in profondità dalla diffusione di testi stampati.

In conclusione, risultarono modificati non solo i quadri della conoscenza, ma in generale le relazioni sociali, specialmente entro le comunità di persone abituate a frequentarsi…..i primi stampatori, inoltre, furono i principali responsabili dello sviluppo della definizione dei diritti di proprietà letteraria, della formazione di nuovi concetti di paternità,dello sfruttamento dei best sellers e del tentativo di conquistare nuovi mercati.

L’idea di titolare di testo è moderna ed è dovuta allo stabilizzarsi dell’opera mediante la stampa e soprattutto alla possibilità di riprodurla illimitatamente e di venderla in più copie.  

Sarebbe importante allora chiederci cosa sta avvenendo in questa terza fase, in cui c’è stato lo sviluppo enorme ed esplosivo, soprattutto in questi ultimi venti anni, di stimoli visivi e sonori, i quali determinano il nostro tempo e il nostro vivere quotidiano.

Secondo Simone, ci sarebbe un passaggio dall’intelligenza sequenziale, tipica dell’occhio esercitato ad una visione alfabetica (che ha come terreno di applicazione la scrittura e la lettura di testi scritti), all’intelligenza simultanea, che si acquisisce attraverso l’ascolto (l’orecchio) e la visione non alfabetica (che è una specifica modalità della percezione visiva), in cui prevale la simultaneità degli stimoli e della elaborazione.

Possono essere cioè percepiti più segnali simultaneamente, senza un ordine specifico, in quanto queste vie di senso, usate secondo questa modalità, richiedono un basso grado di governo.

Mentre l’intelligenza sequenziale opera sulla successione degli stimoli, li dispone in linea, li analizza e li articola, quella simultanea opera su dati simultanei, sinottici, come gli stimoli visivi, che si presentano numerosi nello stesso momento, a cui è difficile dare un ordine, per cui è ignorato anche il tempo.

Alcune ricerche, ad esempio quella di Goody [J. Goody, La logica della scrittura e l’organizzazione della società, Einaudi, Torino, 1988.] , portano a pensare che l’intelligenza sequenziale sia più evoluta di quella simultanea, in quanto la scrittura e la nascita della visione alfabetica hanno costituito un arricchimento fondamentale dell’ordine dei sensi e dell’attrezzatura conoscitiva dell’uomo moderno.

Dopo una lunga fase di dominio della visione non alfabetica, con l’invenzione della scrittura l’intelligenza umana ha vissuto secondo la visione alfabetica, resa poi più articolata e raffinata dalla rivoluzione della stampa.

Negli ultimi due decenni del ventesimo secolo, invece, l’uomo sembra tornare alla primitiva intelligenza simultanea, pur avendo vissuto per secoli utilizzando quella sequenziale.

Tutto è cominciato in effetti più di cento anni fa, con l’invenzione del cinema, ma si è sviluppato enormemente con la televisione ed i nuovi media, in quanto il cinema ha conservato per la maggior parte un uso del suo linguaggio in modo sequenziale, attraverso la narrazione, cosa che i nuovi media non hanno fatto.

Tutto ciò sta producendo effetti profondi sul sistema di formazione e trasmissione della cultura.

La scuola e il suo sapere, che si sono strutturati fondandosi sulla conoscenza e sull’intelligenza di tipo sequenziale, hanno subito una profonda crisi.

Se la scuola perde importanza come agenzia del sapere, anche la qualità della conoscenza si indebolisce.

La cultura è frammentata in una miriade di modelli variegati a cui corrispondono comportamenti individuali e collettivi ugualmente frammentari.

Sempre più spesso, perciò, si innesca un processo culturale superficiale e approssimativo, che non aiuta l’individuo ad analizzare la realtà in modo critico e lo lascia in balia dell’emotività non elaborata.

Dei progetti qualificati sulla didattica del linguaggio cinematografico ed audiovisivo perciò costituiscono per la scuola, in questo contesto, una grande scommessa. Significano la possibilità di espansione nella scuola di una conoscenza che tenga conto di questa nuova fase.

Ma significa anche, riguardo al processo cognitivo in atto, sperimentare ed acquisire nuove modalità che potrebbero operare una sintesi equilibrata tra questa alfabetizzazione di tipo simultaneo (che ora sta avvenendo in modo veloce, indistinto ed acritico) ed un insegnamento di tipo sequenziale che, sulla base dei nuovi codici, tenendo anche conto delle modalità di pensiero legate all’età dei fruitori, disponga di un modello organico e applicabile alle varie situazioni.

Di fronte ad uno scenario caratterizzato da continui e profondi cambiamenti, da grosse trasformazioni tecnologiche e culturali, la scommessa è che la scuola sia ancora un’importante agenzia formativa, la quale riesca a salvaguardare quei percorsi interazionali (socio-affettivi) e cognitivo-creativi (linguistici, logici, espressivi), che consentano di contattare la nuova realtà semiologica dando ancora all’individuo dei validi parametri conoscitivi fin dalle prime fasi dell’età evolutiva.

Allora, alcuni  altri spunti di riflessione:

Il fatto che si acquisiscano i concetti base del linguaggio audiovisivo attraverso l’analisi dei testi, (sia interi , sia per singole sequenze) fa sì che si utilizzino sia l’intelligenza simultanea (codici iconici), sia l’intelligenza sequenziale (quella applicata cioè alla lettura e/o alla scrittura).

Ora vediamo alcuni esempi di percorsi utilizzati durante i laboratori di didattica del linguaggio cinematografico ed audiovisivo con i bambini della scuola elementare proprio per sperimentare l’acquisizione di queste capacità:

  Raccordi tra inquadrature – loro significato
nel film “il monello” di C. Chaplin

OBIETTIVI

•    Offrire ai bambini/e l’opportunità di conoscere l’autore e il suo “cinema”
•    Impostare un principio associativo scegliendo una o più inquadrature significative all’interno delle principali sequenze
•    Scoprire quali “nessi” tra inquadrature siano funzionali al significato di una sequenza

PERCORSO DIDATTICO A

•    la motivazione : lettura di alcuni brani dell’autobiografia di Chaplin – foto del film  - foto della vita dell’autore e di altri suoi film
•    la visione del film
•    individuazione di alcune sequenze, loro titolazione
•    scelta per ogni sequenza di due inquadrature e comprensione del loro legame (connotazione del raccordo di montaggio)

ESERCIZIO:

Per ogni bambino/a:

DISEGNA UN MOMENTO DELLA PRIMA ( O LA SECONDA, LA TERZA ECC.) SEQUENZA SELEZIONANDO DUE INQUADRATURE  

PERCORSO DIDATTICO B
analisi di tre sequenze in funzione del montaggio:

che informazioni ci danno le inquadrature? Quale spazio è in esse rappresentato? Come si muovono i personaggi all’interno dell’inquadratura? C’è un “filo invisibile” che lega le inquadrature fra loro? Come interpreta la nostra mente quel filo?

PRIMA SEQUENZA    
La madre esce dall’ospedale – il padre
(Il montaggio e la metafora)

Come è rappresentato l’ospedale nella prima inquadratura? E nella seconda? A che cosa ti fanno pensare i cancelli, e la chiave? Come appare lo sguardo della donna? Che cosa significa la croce?
Quanto tempo passa? Come si legano le inquadrature relative all’uomo con le precedenti? Da che cosa capiamo che lui è il padre? Che cosa indicano le dissolvenze?

SECONDA SEQUENZA
Il monello frantuma i vetri
e Charlot li ripara
(il montaggio e lo spazio)

Come si snoda l’azione? In quali spazi agiscono i due personaggi?
Cosa “separa e unisce” i due complici? Quanto dura la loro “operazione”?
Come si ripartisce lo spazio tra i personaggi?

TERZA SEQUENZA
L’inseguimento sui tetti
(il montaggio parallelo)

In quali diversi luoghi si trovano Charlot e il monello? Quanto sono distanti tra loro all’inizio della sequenza e perché le inquadrature ce li fanno sentire vicini? Come facciamo a capire che le due azioni si svolgono contemporaneamente?

GIOCO IN CLASSE

Attraverso alcune immagini date cercare i possibili accostamenti ed interpretare:

•    Che cosa lega le immagini?
•    Come cambia il senso se si modifica l’ordine di accostamento?

Per questo, i percorsi che andremo a realizzare  dovrebbero rispondere al requisito di sollecitare non l’acquisizione di singole abilità separate, ma la crescita dell’intera struttura intellettiva, organizzata in modo che la maggiore abilità e coordinazione ottenuta in un campo si estenda e si rifletta sugli altri.

Più attenta e delicata dovrebbe essere ovviamente la pratica educativa nelle fasce scolastiche iniziali, nelle quali è ancor più necessario tener conto delle potenzialità diverse del bambino a seconda dello stadio a cui appartiene.

Ciò vale in particolare per il lavoro da affrontare sul montaggio.

Infatti, da un lato il montaggio, con gli elementi di sequenzialità che lo caratterizzano, sia nella sua funzione descrittiva (ambienti e situazioni), sia in quella narrativa, se analizzato adeguatamente e ricostruito attraverso serie di disegni insieme a descrizioni orali e scritte, ci consente di integrare efficacemente i due tipi di intelligenza.

Dall’altro, però, esso presenta elementi di maggiore difficoltà di comprensione da parte dei bambini più piccoli, in quanto introduce il concetto del tempo e della sua manipolazione, molto più complesso e evolutivamente avanzato rispetto a quello dello spazio.
 
Inoltre, mentre esiste una consolidata tradizione di pedagogia e di didattica relative all’immagine statica, non altrettanto sviluppata è quella relativa all’immagine in movimento ed alla successione rapida di immagini e suoni.

Anche se riguardo al cinema sono ancora poche le ricerche, sono invece numerose quelle sull’influenza dei mass media e sulla prevalenza di uno dei sensi rispetto agli altri.

Ad esempio, quando i bambini guardano la TV, traggono la maggior parte delle informazioni dal messaggio visivo più che da quello uditivo.

Una ricerca condotta in Inghilterra da Patricia Greenfield [P. Greenfield, Mente e media: gli effetti della televisione, dei computer e dei video-giochi sui bambini, Armando Editore, Roma 1995.] dice che solo dopo i sette anni l’aggiunta della colonna sonora ad un film muto da al bambino una possibilità in più di ricordare il film.

Infatti, nei primi anni di vita, i bambini, prima di imparare a parlare, sviluppano al massimo la vista, perché la comprensione visiva del mondo è precedente al linguaggio.

Gli audiovisivi e la interazione tra immagine e suono possono dare un apporto maggiore rispetto al solo messaggio visivo solo successivamente

Per questo, durante i laboratori della prima annualità  del Piano nazionale di didattica del linguaggio cinematografico ed audiovisivo, non è stata una stranezza che i bambini di cinque anni (scuola infanzia) e quelli del primo ciclo siano stati facilmente coinvolti dalla visione dei film muti, mentre già nel secondo ciclo è stato importante iniziare i laboratori con i film di Wallace e Gromit, con personaggi, storie e tecniche più moderne e vicine ai gusti dei bambini  per poi passare ai film dei Lumière.

(Proiezione de “L’innaffiatore innaffiato”)

  

 e di Wallace e Gromit de I pantaloni sbagliati della Aardmann animation)

 In questo caso, oltre alla naturale evoluzione dovuta all’età, è valso anche il principio piagettiano riguardo all’acquisizione della conoscenza che, per apprendere qualche cosa di nuovo, è necessario poterlo collegare a qualcosa che già si conosce.

Sempre nel testo della Greenfield viene citata una ricerca sul confronto degli effetti della stampa, della radio e della televisione sui bambini della scuola elementare, per verificare se l’elaborazione delle informazioni e dei significati della radio e della televisione richieda gli stessi processi cognitivi necessari per il testo stampato.

I risultati hanno indicato che esiste corrispondenza fra la capacità di elaborare le informazioni stimolate dalla stampa (lettura ad alta voce di una storia su un libro illustrato) e dalla radio, in quanto entrambi i mezzi sono verbali, mentre la storia seguita alla televisione ha ottenuto livelli più bassi di comprensione e di memorizzazione.

I riferimenti ai personaggi sono stati più vaghi, sono stati ad esempio usati pronomi e termini generici. Questo può essere causato da più fattori:

1 - la televisione in genere viene usata e guardata in modo disattento e pigro;
2 - la memoria visiva è forte, ma più generica è la riflessione sull’informazione ricevuta; quindi la comunicazione verbale risulta vaga;
3 - lo stile audiovisivo di comunicazione è diverso dallo stile verbale, dove le parole trasmettono l’intero messaggio: infatti l’immagine visiva veicola una parte del messaggio e le parole un’altra.

Per questo la televisione nella maggior parte dei casi è vissuta come una minaccia al processo culturale che l’ha preceduta, è vista non solo come un attentato alla cultura del libro, ma è anche considerata la responsabile del deterioramento del linguaggio parlato.

Noi abbiamo fatto ascoltare a dei bambini di prima elementare il CD della storia di Pierino e il lupo raccontata da Benigni, con le musiche di Prokofiev e poi abbiamo chiesto di disegnare la situazione che li aveva colpiti di più.

Abbiamo fatto quindi vedere il film e abbiamo chiesto un nuovo disegno:

- non hanno disegnato la stessa situazione;

- la seconda tornata di disegni è stata molto più varia e ricca di particolari;

- spesso c’è stato il tentativo di rendere il movimento sia nei tratti sia simbolicamente (esempio della papera nel laghetto).

Quindi le immagini in movimento avevano aggiunto nuovi elementi rispetto all’ascolto della fiaba.

Però, quando abbiamo chiesto di ricordare e ricostruire la storia, sia il ricordo che la sua espressione hanno incontrato difficoltà di verbalizzazione.

Se avessimo chiesto una descrizione scritta di ciò che avevano raffigurato nei disegni, forse avremmo avuto maggiori dettagli determinati dalla ricchezza delle immagini e avremmo stimolato i bambini ad una descrizione più analitica.

Questo è infatti avvenuto in un’altra esperienza di laboratorio, nella utilizzazione delle didascalie che dovevano illustrare i disegni sulla dissolvenza incrociata ne Il monello (la madre/la croce) e in Tempi moderni (gli operai/le pecore) di C. Chaplin.

(Proiezione de “Il monello” e di “Tempi moderni)

 

(Immagini dal Cinebook di alcuni percorsi e dei disegni fatti dai bambini)

In questo caso, oltre alla sorprendente abilità dei bambini (sempre prima elementare) nel rendere le due diverse situazioni con chiarezza e capacità di sintesi, era evidente la comprensione del significato metaforico derivante dall’accostamento delle due inquadrature e dalla trasformazione dell’una nell’altra.

Ciò vuol dire che possiamo utilizzare le due intelligenze (quella simultanea e quella sequenziale) abituando i bambini ad un ascolto più attento, favorendo la loro capacità di riflessione, facendo domande stimolanti ed abituandoli ad elaborare un film o una trasmissione televisiva in modo più attivo e consapevole.

Nella prima annualità, l’analisi delle inquadrature che i bambini del primo ciclo hanno fatto attraverso il disegno, è stata nella maggior parte dei casi molto puntuale, ma, alla luce di queste riflessioni, è bene che siano allenati ad utilizzare, proprio attraverso le didascalie o la descrizione della scena, anche il linguaggio scritto e parlato.

Questo vale ancora di più rispetto al montaggio.

Potrebbe essere utilizzato lo story-board per preparare brevi storie in immagini e successivamente si potrebbe procedere alla descrizione scritta di ogni inquadratura, della situazione che si vorrebbe rappresentare, della storia, dei personaggi, ecc.

(disegni per lavorare alla creazione di una storia )  

Anche in questo caso i bambini sarebbero stimolati ad usare le due intelligenze ed una situazione sarebbe di supporto all’altra e viceversa.

Per i bambini della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, si potrebbero utilizzare allo stesso fine, oltre alle serie di disegni di situazioni e di piccole storie, di vita quotidiana, di fiabe, ecc., anche la drammatizzazione ed il racconto verbale.

(Proiezione del breve film di animazione “Crac” di F.Bach)

 

 

Sono aperte le iscrizioni al corso triennale 2014 della Scuola di Art-Counseling di CinemAvvenire.

Il corso è accreditato dalla FAIP Counseling.

L'associazione CinemAvvenire, fondata da Gillo Pontecorvo, ha attivato da 9 anni una scuola per la formazione di Art-Counselor, operatori sociali e culturali, esperti di linguaggi artistici, con competenze psicologiche, antropologiche e pedagogiche, che utilizzano l’arte e il cinema in particolare per l’intervento nel disagio sociale, la relazione d'aiuto, la crescita della persona, la realizzazione delle sue potenzialità creative e il miglioramento della qualità della vita.

La musica, il teatro, la letteratura, la danza, le arti visive, e soprattutto il cinema, che è l'arte del nostro tempo, possono essere - attraverso sia la fruizione consapevole e guidata delle opere, sia l'uso attivo, creativo ed espressivo dei linguaggi - strumenti di crescita, di trasformazione individuale e di intervento sociale che migliorano la qualità della vita delle persone e dei gruppi.

Gli interessati possono inviare una email con il proprio CV alla scuola (Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.), e saranno contattati per un colloquio.

Vedi il programma del 2° week end

Le donne di.......

Il nostro progetto di vita risiede nell’espressione e nella realizzazione di sé. Come persone, nella libertà, nella creatività e nell’amore. Trovando innanzitutto dentro di noi il senso della nostra esistenza. Anche se è vero che attraverso l’altro questo senso può avere ancora più senso.
Ma talvolta accade che l’incontro con l’altro venga investito di un’importanza quasi eccessiva: non solo come completamento di sé ma come  condicio sine qua non … esistiamo. La determinazione attraverso l’altro può sì rassicurarci, placare la nostra ansia esistenziale ma, alla lunga, ci fragilizza e ci impoverisce di valore.


Carla e Janette

E’ il caso delle due donne, Carla e Jeanette, descritte rispettivamente ne “Il capitale umano” di Paolo Virzì e in “Blue Jasmine” di Woody Allen. Due film di cui si è scritto molto, specialmente del loro atto di accusa sul cinismo del mondo, in cui tutto è regolato dai soldi; un mondo, quello di oggi, che sembra aver generato un unico mito, inseguito trasversalmente da tutte le classi sociali: quello della ricchezza veloce e del facile successo.
Raccontando questo mondo, il film di Virzì si fa portavoce della deriva morale e dello sfascio culturale del nostro Paese. Tra i vari personaggi de “Il capitale umano” colpisce quello di Carla, moglie triste e rassegnata di un imprenditore cinico e competitivo, ma al tempo stesso consapevole che il successo delle speculazioni finanziarie del marito nasca soprattutto dall’aver puntato sulla crisi economica dell’Italia.
E di crisi - economica e di valori - parla anche “Blue Jasmine”, uno dei film più amari di Woody Allen: poco dopo l’inizio, quella che pare essere un’altra sua incantevole commedia vira improvvisamente sui toni del dramma ... E’ infatti il ritratto della personalità borderline della protagonista a catturare l’attenzione. Sul procinto di essere abbandonata per un’altra donna più giovane, Jeanette, moglie di un ricco uomo d’affari di New York, telefona all'Fbi e denuncia i traffici illeciti del marito. Ma i beni erano in condivisione e, firmando la condanna per lui, firma anche la sua, sprofondando verticalmente dalla ricchezza alla miseria, materiale e morale.
Ambientazioni diverse, Park Avenue e la Brianza, ma storie a loro modo simili: progetti interrotti (Carla il teatro e Jeanette l’antropologia) e il ripiego a legarsi alla vita e alle ambizioni del compagno, usando l’agio economico come narcotico al sentimento di resa nel confronti del proprio progetto personale.
Lo sguardo su queste vite è l’occasione per riflettere sul ritratto del mondo odierno disegnato dai due registi: Allen sicuramente più cinico e pessimista (a Jeanette sono dedicati infatti titolo e immagine ufficiale del film), mentre Virzì offre altri punti di vista ed altre possibilità, specialmente con la figura della coraggiosa adolescente, che per un progetto d’amore è pronta a rischiare il tutto per tutto.

Colpiscono questi due ritratti, lontani geograficamente eppure vicinissimi, di donne fragili e belle, nel pieno della maturità. Che, non essendo state in grado di coltivare il loro progetto di vita, si arrendono ad essa. Ed è poco importante se queste due “donne di …” chiudono il film in modo diverso, la resa è comunque la cifra della loro esistenza: la donna disegnata da Woody Allen, tra ideali disintegrati e svalutazione di sé, finisce a parlare da sola sulla panchina di un giardino pubblico; quella di Virzì, dopo un tentativo “dilettantesco” di riaffacciarsi al mondo, riabbassa la testa e, consapevole della sua paura di rischiare, torna ad essere la donna di …, pur criticando a parole il cinismo della legge del profitto a qualsiasi prezzo.

Le interpretazioni di Cate Blanchett e di Valeria Bruni Tedeschi esprimono alla perfezione i sentimenti di queste due donne che, non dando valore a se stesse e vivendo all’ombra del compagno (che finiscono inevitabilmente per odiare) vivono tra sentimenti di disapprovazione, rancore, disistima e rassegnazione.

Forse, oltre quarant’anni fa, ai tempi del movimento femminista, nessuno avrebbe pensato che alcune dinamiche avrebbero potuto resistere così a lungo. Non resta che lavorare per un nuovo Umanesimo …

di Francesco Cantalupo

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